Over onderwijs: een samenvatting van het voorafgaande

Ik sta hier op een ongebruikelijk moment. U bent gewend mij aan het eind, niet aan het begin van het schooljaar te zien. Maar toen u hier 12 juli uw laatste Algemene Personeels Vergadering had was ik in Zuid-Duitsland. Daar trouwde mijn jongste zoon. U zult er begrip voor hebben dat ik daar voorrang aan gaf.

Dus vroeg de schoolleiding mij om vandaag langs te komen. Op een bijzondere dag. Want voor het eerst heeft u concreet te maken met een nieuwe schoolleiding, zit in de rectorskamer een nieuwe rector. Ik kom daar zo dadelijk nog even op terug.

Maar eerst wil ik het even met u hebben over die jongste zoon van ons. Simon. Hij is een oud-leerling van het SMC. 31 jaar inmiddels. Hij is na zijn schoolcarrière hier geschiedenis gaan studeren in Leiden. En nu directeur van een bedrijf dat gespecialiseerde financiële software verkoopt. Ik vind dat wel interessant: geschiedenis gaan studeren en daarna in de wereld van de financiële ict terecht komen. Het roept wat vragen op over de relatie tussen onderwijs en arbeidsmarkt. Ook al weet ik natuurlijk zelf maar al te goed dat je historici overal tegenkomt: ze worden koning, minister-president, wethouder, zelfs reisleider en directeur van een grote Brabantse culturele instelling. Maar ik wil het even over die trouwerij hebben. Simon is getrouwd met een Duitse architecte, Theresia Prünte. Hij heeft haar leren kennen toen hij een tijd in München woonde. Is daar iets bijzonders aan? Neen, niet echt. Er zijn talloze mensen die een tijdje in het buitenland wonen, en die hun partner in dat buitenland vinden. Niet bijzonder. Maar toch. Toen Simon hier op het SMC zat mocht hij na vier jaar zijn vakkenpakket samenstellen. Met een zucht van verlichting liet hij Duits vallen. Peter Luisterburg, zijn leraar Duits, was al even opgelucht: volgens hem bezondigde Simon zich aan een permanente verkrachting van de Duitse taal. Dus is wat er daarna gebeurde best opmerkelijk: werken bij een Duits bedrijf, wonen in Berlijn en München, verliefd worden op een Duitse dame. U zult zeggen: blijkbaar zijn Duitsers erg verdraagzaam. Wellicht. Maar het relativeert ook wat we hier op school doen. Ik heb daar de afgelopen jaren op deze plaats wel eens vaker wat over gezegd. Vorig jaar nog. Ik citeerde Arnon Grunberg die er in de Volkskrant een van zijn laatste voetnoten over schreef: ‘Wat ik op school heb geleerd is niet dat beetje wiskunde en oud-Grieks dat ik me nog herinner, maar sociale intelligentie – hoe je staande te houden in een competitieve en soms genadeloze omgeving – en plezier in het ondermijnen van de veelal vermeende autoriteit. Kortom: is kennisoverdracht wel de primaire functie van scholen?’[1] Vorig jaar vroeg ik u er maar eens over na te denken: weten wij nog wel waarom wij welke vakken geven? Misschien, denk ik zelf, is het belangrijkste wat wij leerlingen moeten willen bijbrengen een attitude, gaat het niet om kennis, want die is vluchtig, en niet om vaardigheden, want die verouderen, maar om nieuwsgierigheid, kritische zin, openheid, compassie. Het is wat onderwijspedagoog Gert Biesta bedoelt wanneer hij het heeft over ‘het in dialoog brengen van kind en wereld’, ‘het in de richting van de wereld keren van kinderen en jongeren en […] het wekken van hun verlangen om in en met de wereld te zijn en niet slechts met zichzelf.’[2] Biesta verzet zich tegen de nadruk op kennis en vaardigheden, waarbij vooral cognitieve prestaties worden gewaardeerd. ‘Er is behoefte aan een bredere kijk op wat goed onderwijs is, waarin kwalificatie en socialisatie altijd zijn ingebed in de vorming van de persoon gericht op een volwassen in de wereld willen zijn. Dat is niet alleen belangrijk voor het individu, maar ook voor de kwaliteit van het democratisch samenleven en de grenzen die de ecologische problematiek aan leven en samenleven stelt.’[3] Het is, denk ik, belangrijk om ons dat te realiseren wanneer we de komende jaren het gesprek voeren over het curriculum.

Zo zijn er nog een paar onderwerpen waar ik vandaag even op terug wil komen.

Ongelijkheid

Ik begin met het WRR-rapport Naar een lerende economie uit 2013. Daarin werd al geconcludeerd dat de overheid afscheid heeft genomen van het onderwijs als verheffingsmotor en emancipatie-instrument en dat niemand zich daar druk over lijkt te maken.[4] De afgelopen jaren maakten rapporten van de Inspectie voor het Onderwijs en de OESO duidelijk dat het erger is: onderwijs is een factor geworden die maatschappelijke ongelijkheid bestendigt, zo niet bevordert. Er is inmiddels een hoop over geschreven.[5] Het brengt sommigen ook tot bijzondere suggesties. In de Volkskrant constateerden de hoogleraren Michael Merry en Geert Driessen dat ‘[d]e meest verontrustende ongelijkheden […] gesitueerd [zijn] buiten de school: voorlezen, samen naar de bieb, huiswerkbegeleiding, carrièreadvies, buitenlandse excursies, bezoek aan musea en sociale netwerken die ervoor zorgen dat het kind de “beste” opleiding krijgt.’ Zij typeren het als ‘onverdiende’ voordelen die sommige kinderen van hun ouders meekrijgen en waar paal en perk aan zou moeten worden gesteld.[6] ‘Perverse waanzin’ noemde Sylvia Witteman het twee dagen later.[7] Ik kan haar geen ongelijk geven, wat niet wegneemt dat ik me zorgen maak over de groeiende ongelijkheid. Ik heb er de afgelopen jaren op deze plek het nodige over gezegd. Die ongelijkheid ondermijnt het sociaal contract dat ten grondslag ligt aan onze democratische samenleving. Ze is de voedingsbodem voor veel van het ongenoegen dat het maatschappelijk debat van vandaag kleurt, ‘vergiftigd’ schreef René Cuperus vorige week in de Volkskrant.[8] Ik heb in dat kader voortdurend uw aandacht gevraagd voor de waarde van objectieve toetsen. Ik herhaal graag nog een keer wat ik er vorig jaar over zei. De CITO-toetst en het eindexamen zijn fundamenteel democratische instrumenten en verdienen het alleen daarom al gekoesterd te worden. Ik ben nooit enthousiast geweest over voorstellen om daarmee te experimenteren, zie in pleidooien van de VO-raad voor een maatwerkdiploma en voor versterking van de rol van het schoolexamen ten opzichte van het centraal schriftelijk vooral een uitnodiging aan vervolgopleidingen om eigen toelatingstoetsen en –procedures te introduceren. Het afgelopen jaar heb ik mijn zorgen ter zake alleen maar bevestigd gezien. ‘Maastricht’ bleek het topje van de ijsberg. Op veel meer scholen wordt gerommeld met de schoolonderzoeken. HBO-instellingen en universiteiten grijpen hun kans en krijgen van de minister steeds meer ruimte om eigen selectiecriteria te hanteren. En heel vaak zijn dat een soort van sollicitatiegesprekken. Welke type leerling daar het beste uitkomt kan een kind voorspellen.

Bijzonder onderwijs

Dan wil ik het nog een keer met u hebben over ‘bijzonder onderwijs’, scholen zoals de onze. De discussies over het Cornelius Haga in Amsterdam waren voor sommigen aanleiding het bestaansrecht van het bijzonder onderwijs opnieuw ter discussie te stellen. Bijzonder onderwijs zou sektarisch zijn, kinderen indoctrineren, de nationale identiteit en eenheid aantasten. Soms lijkt het alsof de negentiende-eeuwse schoolstrijd opnieuw gestreden wordt. Nog even los van de vraag hoe praktisch zo’n discussie is – de positie van het bijzonder onderwijs is verankerd in de grondwet en grondwetswijzigingen zijn in Nederland moeilijke en in ieder geval langdurige trajecten – soms wordt daarbij evidente onzin gedebiteerd.[9] Bijzonder onderwijs is niet alleen katholiek, christelijk en islamitisch onderwijs. Ook de scholen die vanouds een voortrekkersrol spelen in de onderwijsvernieuwing zijn bijzonder: Montessori-scholen, scholen voor Dalton- en Jenaplanonderwijs, de Werkplaats in Bilthoven. Het bijzonder onderwijs voert, op een zeer beperkt aantal scholen in orthodox christelijke en in islamitische hoek na, geen ander toelatingsbeleid voor leerlingen dan het openbaar onderwijs. Dat openbare scholen eerder en sterker zijn ‘verkleurd’ dan bijzondere scholen is alleen maar een gevolg van het feit dat de verkleuring van onze samenleving het verst is voortgeschreden in de grote steden waar het openbaar onderwijs relatief het sterkst is. Ook is het niet waar dat bijzondere scholen meer schoolgeld vragen dan openbare scholen. De financiële gelijkstelling van bijzonder en openbaar onderwijs impliceert ook niet dat godsdienst- en levensbeschouwelijk onderwijs door de overheid wordt gefinancierd; dat wordt door het bijzonder onderwijs uit eigen middelen betaald.

Voor mij ligt de waarde van het bijzonder onderwijs in de betrokkenheid bij de school van de samenleving rond de school. In het bijzonder onderwijs, waar mensen met verschillende opvattingen en doelen scholen stichten en onderwijs geven, komen het private en het publieke samen. Aan de ene kant dwingt dat het onderwijs tot een zich voortdurend verantwoorden: steeds moet worden duidelijk gemaakt hoe het gegeven onderwijs zich verhoudt tot de opvattingen en doelen die bij stichting van de school voor ogen stonden. Aan de andere kant betrekt het ouders bij de publieke zaak. Ouders die invloed kunnen uitoefenen op het onderwijs van hun kinderen weten zich zo betrokken bij het debat over de koers en de inrichting van de samenleving. Bijzonder onderwijs vormt daarmee een basis voor actief burgerschap dat mensen verbindt met onze rechtstaat en draagt zo bij aan een krachtig fundament voor een veerkrachtig democratisch bestel. En als in het huidige tijdsgewricht ergens behoefte aan is, dan wel hieraan.

Dat vraagt wel om een inrichting van het bijzonder onderwijs die burgers in staat stelt die rol te spelen. Het moet zich naar die samenleving keren en het moet ook organisatorisch en bestuurlijk opereren op de schaal van de samenleving waar het deel van uitmaakt. Daarbij gaat het om wat ik het belang van nabijheid noem. Maar onze neoliberale overheid heeft, in de greep van het new public management, van de burger een klant gemaakt, liet organisaties in het publieke domein, voor onderwijs, zorg en huisvesting, fuseren, noemde dat professionaliseren en zag toe hoe die organisaties zich zo onttrokken aan hun lokale worteling. Waardeerde dat misschien zelfs omdat die organisaties zo gingen functioneren als werkgelegenheidsprojecten voor uitgediende politici. Het leidde, zo stelde de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid al in 2010 vast, tot een onevenwichtige belangenvertegenwoordiging en tot afnemende legitimiteit van het bestuur.[10]

Wij hebben ons als SMC heel bewust onttrokken aan dat proces van schaalvergroting. Konden ons daar ook aan onttrekken omdat we een bijzondere school zijn. Al moet gezegd dat dat niet vanzelf is gegaan en dat naar mijn mening ook scholen voor bijzonder onderwijs veel te makkelijk, kritiekloos zijn meegegaan in het door de overheid aangejaagde proces van bestuurlijke schaalvergroting. Maar onze keuze, stel ik vast, is een verstandige geweest. Het heeft ons wendbaar en flexibel gemaakt, ‘agile’ in modern management-jargon. Het heeft ons geholpen de focus te houden op het primaire proces: het onderwijs. En het is daarmee een belangrijke, zo niet de belangrijkste verklaring voor wat ons voor leerlingen en medewerkers tot zo’n aantrekkelijke omgeving maakt, de verklaring dus voor ons succes. Ik mag graag onze voormalige rector citeren. ‘Kinderen in de leeftijd van 12 tot 16 jaar’, zo vertelde zij een aantal jaren geleden aan Ellen Brans, ‘gedijen het best in een sfeer van geborgenheid, dan voelen ze zich gekend en met de school verbonden. We moeten ze het gevoel geven dat ze hier thuis zijn, zodat ze graag naar school komen. Dan komt het leren vanzelf, spelenderwijs. Daar heb je een overzichtelijke omgeving voor nodig. Daarvoor moet je als schoolleiding contact hebben met de vloer. Dat kan niet als je je als directie in een apart gebouw buiten de school vestigt, niet meer met de vloer praat maar de werkelijkheid daar probeert te vangen in procedures en op papier.’[11] Het is een waarheid die we voortdurend voor ogen moeten houden.

Continuïteit

Dat brengt me bij mijn laatste onderwerp voor vandaag: continuïteit. Continuïteit is in onze kortademige samenleving een onderschatte waarde. We hebben het vaak over vernieuwing en over de noodzaak tot vernieuwing. Maar te vaak lijkt vernieuwing het enige doel van vernieuwing. Of erger: is vernieuwing een schaamlap voor bezuinigingen. Begrijp me goed: ik ben geen tegenstander van vernieuwing. Sterker: ik denk dat vernieuwing van het curriculum onvermijdelijk is, ik ben ervan overtuigd dat alleen door vernieuwing van de manier waarop we les geven het hoofd kan worden geboden aan het in een al maar krapper wordende arbeidsmarkt groeiende lerarentekort. Ik heb er de afgelopen jaren genoeg over gezegd. Maar het zijn vernieuwingen die ingebed moeten zijn in beleidsmatige continuïteit. Ik heb het hier, in navolging van Hannah Arendt, wel gehad over onderwijs dat de traditie koestert als bron van vernieuwing, rust als bron van creativiteit.[12]

Dat soort continuïteit, conservatisme zo u wil, is, naast nabijheid, de andere factor die ons succes verklaart. Want succes vraagt om geduld, heeft vaak tijd nodig. Die continuïteit werd belichaamd in het lange rectoraat van Elly van Eerden. Die continuïteit hebben we gekoesterd door ze als uitgangspunt te nemen in onze besluitvormig over haar opvolging. Die continuïteit is ook zichtbaar in ons aanhoudend zondigen tegen governance codes die voorschrijven dat toezichthouders na maximaal acht jaar plaats moeten maken.

Het neemt niet weg dat vandaag een nieuw tijdperk begint. Voor u, voor de schoolleiding, ook voor mij. Ik werd in 1995 lid van het bestuur van de Onderwijsstichting St. Michaël. Ik ben sinds 1999 voorzitter. U heeft inmiddels twintig keer naar mijn verhaaltjes moeten luisteren. Omdat ik het nodig vond dat u tenminste enig beeld had van de visie van waaruit ik als toezichthouder van uw school de gesprekken met uw rector voerde. Het was vandaag de laatste keer. Toen ik voor de vakantie verstek moest laten gaan heeft Hendrike Tamboer de honneurs waargenomen. U zult haar vaker gaan zien. Helemaal weg ben ik nog niet. Op verzoek van mijn collega-bestuurders en de schoolleiding blijf ik nog even in de buurt, om die zo gewaardeerde continuïteit te bewaken. Maar de voorzittershamer draag ik over.

Met veel vertrouwen in de toekomst van onze school. Want die is in goede handen. Bij een schoolleiding die toegerust is voor haar taak. Bij u omdat er in de context van de manier waarop we hier werken ruimte is voor uw professionaliteit en we daar dus nooit tevergeefs een beroep op zullen doen.

Het was mij een groot genoegen.

Toespraak gehouden bij de opening van het schooljaar 2019-2020 op de Algemene Personeels Vergadering van het St. Michaël College in Zaandam, 26 augustus 2019


[1] de Volkskrant 18 april 2018

[2] Gert Biesta, Door kunst onderwezen willen worden (Arnhem 2017), 37.

[3] https://nivoz.nl/nl/gert-biesta

[4] WRR, Naar een lerende economie. Investeren in het verdienvermogen van Nederland, Amsterdam 2013. Cf. Began Caplan, The case against education. Why the education system is a waste of time and money, Princeton 2018,

[5] Emina van den Berg e.a., Schoolkosten voor 16- en 17-jarige mbo’ers. Onderzoek naar de gevolgen van veranderde tegemoetkoming in de schoolkosten, Utrecht 2016; Anja van den Broek e.a., Monitor Beleidsmaatregelen 2015. Studiekeuze, studiegedrag en leengedrag in relatie tot beleidsmaatregelen in het hoger onderwijs, 2006-2015, Nijmegen 2016; Inspectie van het Onderwijs, De Staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2014/2015, Utrecht 2016; OESO, Review of National Policies for Education: Netherlands 2016. Foundations for the future, Parijs 2016; Inspectie van het Onderwijs, De Staat van het Onderwijs 2016/2017. Hoofdlijnen, Utrecht 2018; Onderwijsraad, Doorgeschoten differentiatie in het onderwijsstelsel. Stand van educatief Nederland 2019, Den Haag 2019.

[6] De Volkskrant 11 juni 2019.

[7] De Volkskrant 13 juni 2019.

[8] De Volkskrant 19 augustus 2019

[9] Recent door Nelleke Noordervliet in Trouw, 27 juli 2019.

[10] Mark Bovens en Anchrit Wille, Diplomademocratie. Over de spanning tussen meritocratie en democratie, Amsterdam 2010.

[11] Ellen Brans, Gedrang op de gang. 50 jaar Sint Michaël College in Zaandam (Wormer 2006), blz. 110.

[12] Hannah Arendt, ‘Crisis in education’ in: Between past and future. Eight exercises in political thought (New York 1961).